Réseau d'Études Décoloniales

Véronique Solange OKOME-BEKA (Centre Africaniste d’Études sur le Monde Hispano-Lusophone (CAEMHIL). Ecole Normale Supérieure de Libreville

Resumen:

Desde una década, la didáctica del español en Gabón ha abierto un amplio campo de investigación en educación. Ésta última va orientándose hacia una mejor representatividad de las cuestiones afrohispanistas y de los aspectos endógenos en los planes curriculares. En efecto, el mundo hispanohablante es un tríptico compuesto de los tres continentes que son: Europa, América y África. El/lo afrohispanismo designa todo lo que se refiere a la presencia negra, a lo negroafricano, afroamericano o hispanoafricanoen este campo cultural. Para el descubrimiento de este mundo, los manuales constituyen la herramienta fundamental de difusión a través de la cual se realiza la enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, después de 55 años de independencia, Gabón sigue utilizando manuales extranjeros concebidos en Europa (España, Francia) o en África (Costa de Marfil). Estos manuales que se elaboran con objetivos específicos respetan las aspiraciones y preocupaciones particulares de sus sistemas educativos. Lo que obliga una docencia descontextualizada en Gabón e impide la aplicación de las políticas educativas gabonesas. La pedagogía intercultural favorece la empatía, el diálogo y el encuentro de las culturas. Pero, la mala representación, la no toma en consideración y la ausencia de la dimensión negroafricana, hispanofricana y afroamericana en los manuales en circulación en Gabón ya se han denunciado en estudios anteriores. Por eso, se piensa que, para poner fin a la imitación y al consumo pasivo, los docentes gaboneses deben producir sus propias herramientas didácticas. En una clase de lengua, la  interculturalidad puede  permitir una mejor apropiación de los conocimientos. El  trabajo, que  aquí proponemos, quiere presentar lo que se ha conseguido en la Escuela Normal Superior de Libreville para una introducción progresiva de los contenidos afroculturales en los programas gaboneses de ELE. A partir esta experiencia, presentamos también la urgencia de  una armonización de las prácticas al nivel continental africano.

Palabras claves: interculturalidad, contextualización, reforma educativa, afrohispanismo, programas, ELE,  Gabón.

Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia construcción o producción
Paulo Freire

 

Introducción

A lo largo de los siglos, la educación ha sido y sigue siendo uno de los instrumentos más claves con los que la humanidad cuenta para luchar contra las desigualdades sociales, para hacer frente a los fenómenos y a los procesos de segregación y exclusión social, para establecer, ampliar y profundizar los valores cívicos y democráticos, para impulsar el desarrollo económico y cultural, para promover el mejoramiento de la calidad de vida de cada uno de sus miembros.

Formalizado en un sistema de formación, la educación puede concebirse como un conjunto de actividades y prácticas sociales, mediante las cuales los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la socialización de sus miembros, y garantizan el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolución de la especie: la herencia cultural. Cada sistema educativo se desarrolla gracias a una política que defiende valores éticos y morales en la formación de sus ciudadanos. La enseñanza-aprendizaje de varias asignaturas permite alcanzar esta meta.

Dentro de las asignaturas que componen el sistema educativo gabonés se encuentran las lenguas extranjeras. De hecho, la enseñanza de una lengua extranjera implica la transmisión de los elementos culturales del pueblo que la práctica. Así pues, la lengua  es el vehículo de la cultura. En este proceso, la educación y la formación desempeñan un papel importante en la preservación del patrimonio cultural.

En el contexto gabonés, la enseñanza de las lenguas extranjeras se practica como herencia de la colonización. Sin embargo, después de la independencia en 1960 y de la Conferencia de Addis Abeba en 1961, optando por la africanización, Gabón recomienda la introducción de las realidades locales, en sus diferentes programas escolares. En 1983, apelando a la contextualización, los primeros «Etats Généraux de l’Education et de la Formation» dieron un nuevo impulso a la problemática de la autenticidad. En este sentido, la Carta de Orientación para el programa del español apoyándose en la «Ley de orientación[1]« explica que: «la enseñanza participa del arraigamiento cultural del discente y contribuye así en su desarrollo harmonioso y su integración sociocultural». Para impulsar esta resolución, el Instituto Pedagógico Nacional (IPN) recomienda la introducción de las realidades locales gabonesas en los programas de español. Esta orientación hacia la interculturalidad obliga cada docente a buscar nuevas herramientas didácticas, lo que conduce a la puesta en marcha de nuevos métodos que están desembocando en la llamada pedagogía intercultural. Esta última privilegia la alteridad, el encuentro de las culturas y el diálogo intercultural.

En esta perspectiva, en situación de clase, el alumno está llamado a descubrir tanto el entorno cultural gabonés y africano como el campo cultural hispanófono. Para llevar a cabo tales objetivos, el docente gabonés debe diversificar tanto las estrategias de aprendizaje como los recursos pedagógicos. Desde entonces, la diversidad y variedad de soportes que introduce en su clase deben incluir todo el amplio y ancho campo cultural hispanohablante que abarca tanto España, América Latina como África. Refiriéndose a África, la Carta de Orientación recomienda el alcance de «un objetivo convencionalmente orientado hacia el mundo hispánico e hispanófono, pero acordando desde luego, cierto interés a los rasgos culturales gaboneses» (Ministerio de educación Nacional, 1996, p5).

Ahora bien, en Gabón la enseñanza del ELE se realiza mediante los manuales concebidos en occidente (España o en Francia). Los contenidos europeos se fundamentan en la realidad socio cultural de  su mundo, olvidan u ocultan lo típicamente latinoamericano, hispanoafricano, negroafricano. O cuando lo hacen es con una representación muy estereotipada: droga, miseria, pobreza, inmigración clandestina hacia los Estados Unidos o Europa. Muy pocos ofrecen soportes sobre lo afroamericano o lo indoamericano. Mientras que África y América constituyen una parte importante del mundo hispanohablante. Al nivel de sus culturas y creencias, hay grandes similitudes entre los mundos americano y africano. Al nivel histórico, ningún manual europeo aborda los grandes temas que ligan la historia africana con la americana: la Trata negrera, la esclavitud,  la colonización o las independencias, la integración socioeconómica, la democracia o todo el quehacer de la poscolonialidad. Al nivel literario, no se promueve ninguna obra hispanoafricana o afroamericana.

La búsqueda de un material auténtico capaz de superar estas insuficiencias nos conduce también hacia nuevas estrategias pedagógicas. Ahora, en una perspectiva decolonial y persiguiendo el proceso de integración del afrohispanismo en los programas gaboneses de ELE, queremos dar particular énfasis en unos conceptos claves como: diversidad cultural, educación intercultural o pedagogía intercultural. Manteniendo esta línea, pretendemos posibilitar la adquisición o el desarrollo de la competencia intercultural en el alumnado gabonés. Lo que intentaremos lograr a través de los tres grandes apartados que desarrollamos a continuación.

En la primera parte, iniciamos una conceptualización que permitirá asentar la comprensión de los términos claves arriba anunciados. Luego planteamos los fundamentos de la interculturalidad y del afrohispanismo en la enseñanza/aprendizaje de ELE en Gabón, lo que al final nos dará la posibilidad de elaborar una argumentación sobre la pedagogía intercultural y su aplicación propiamente dicha en el contexto gabonés de enseñanza de ELE.

1. Interculturalidad y enseñanza de ELE en Gabón: aproximación teórica

La Real Academia española define la cultura como el conjunto de modos de vida y de costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico de una comunidad social. En cuanto, al diccionario Axis, la cultura es a la vez la herencia del pasado y la realidad viva de una comunidad integrándose totalmente en el destino histórico. La cultura sería entonces, el conjunto de manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo, su pensamiento, su modo de concebir el mundo, su modo de actuar…

En el contexto africano, la cultura es, tal como lo declaró Charles Binam Bikoi[2] «la huella más duradera que la humanidad deja detrás de sí (…) Soy mi lengua, mis símbolos mis creencias[3]». A su vez, el sociólogo canadiense Guy ROCHER  afirma que: «la cultura es un conjunto ligado, de maneras de sentir y de actuar más o menos formalizadas y compartidas por una pluralidad de personas, sirve de una manera objetiva, para constituir estas personas en una comunidad particular y distinta[4]…»

La cultura se manifiesta bajo forma de creencias, de convicciones, de religiones, de pasiones propicias a la creación de mitos, de dogmas, de reglas. Se encarna en costumbres que van de las actitudes, de formas de ser o de vivir. Así, la libertad de cada uno se inscribe en hábitos, tradiciones, sino también en las instituciones culturales, sociales, políticas y llegan a erigirse en leyes (Raymond POLIN, 1993, p.39).

Pero, en África después de la colonización, la convivencia de microculturas en espacios llamados nacionales o la diversidad cultural de estos Estados-naciones africanos, ha provocado graves crisis identitarias. A lo largo del continente, el debate sobre la identidad cultural nacional ha constituido la primera fuente de inestabilidad política en varios países. Por ello, para promover la cohesión social, los decidores políticos introdujeron reformas educativas, programas escolares y pedagogías susceptibles de despertar el orgullo nacional y el sentimiento de pertenencia a una nación unida o a un mismo pueblo. En este proceso de búsqueda o de afirmación de una identidad nacional, el concepto de interculturalidad parece como la vía más apropiada para lograr esta meta.

Fundamentalmente, toda cultura es «pluricultural» y se constituye gracias al contacto entre comunidades de vida que aportan sus formas de pensar, de sentir y de actuar. De allí, la evidencia de que los intercambios culturales producen el  mestizaje cultural o sea  la interculturalidad.

En efecto, la interculturalidad es un concepto muy amplio que implica, por definición, una interacción. De manera general, una aproximación terminológica hace aparecer una confusión o semejanza entre los conceptos: «interculturalidad y multiculturalidad». Sin embargo, si intentamos una conceptualización, podemos aceptar la diferenciación que establece Antonio Muñoz Sedano[5] entre ambos términos, cuando describe «la multiculturalidad» como la existencia de diferentes culturas en un mismo territorio o espacio y en un mismo tiempo. Por lo tanto, «la multiculturalidad» hace referencia a la diversidad cultural existente en las sociedades contemporáneas. Mientras que «la interculturalidad» implica una interacción dinámica entre culturas. Afirma explícitamente la realidad del diálogo, la reciprocidad, la interdependencia, y expresa más bien un deseo, un método de intervención por medio del cual la interacción entre diferentes culturas es una fuente de enriquecimiento mutuo.

En realidad, la interculturalidad es un concepto que aparece en la didáctica de la cultura en el aula de ELE a finales de los años 70. Varios autores como Galino (1990) Sindo FROUFE QUINTAS (1992), AGUADO (2003) o Rafael SÁEZ ALONSO (2006) lo conciben como el punto de intersección o de encuentro de varias culturas en un mismo lugar. Por eso, constituye esta capacidad que tienen las culturas de enriquecerse las unas de las otras, de interactuar con el fin de fomentar no sólo el respeto, la tolerancia, la aceptación de la diversidad o diferencia cultural, sino también el conocimiento, el aprendizaje y el asentamiento de su propia cultura en lo que atañe al proceso educativo.

En definitiva, de lo que precede concluimos que la interculturalidad promueve el respeto mutuo entre culturas cuando están en contacto. Esta relación, es posible sólo cuando cada uno empieza por su propia cultura antes de intentar comprender la del otro. Partiendo de esta realidad, nos es fácil aceptar que en el marco educativo, la interculturalidad es una opción necesaria para toda clase de lengua extranjera. En el contexto gabonés particularmente, es imprescindible reconocer que en la enseñanza de ELE, el alumnado necesita conocer y comprender su propia cultura tan rica antes de entrar en contacto con la de los demás. Por eso, aceptamos la meta que sugiere Isabel Iglesia (2003; p24): « el conocimiento y el reconocimiento de lo que es distinto… ha de ser una práctica habitual en el aula de lenguas extranjeras». Así, en un espíritu de decolonialidad y de contextualización, deducimos que la aceptación de la diversidad cultural es la condición necesaria para lograr el cambio de paradigma.

2. Interculturalidad y afrohispanismo en los manuales de Español Lengua  Extranjera

El contexto de enseñanza del español lengua extranjera en Gabón tiene tres principales focos: los decidores que orientan la política educativa, el cuerpo docente que materializa estas decisiones en unos programas y los manuales que a través de los soportes que brindan, favorecen su aplicación en situación de clase.

De manera general, la enciclopedia Wikipedia define el manual como un libro didáctico escolar o libro de texto cuya edición se concibe específicamente para promover la enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, se puede afirmar que los manuales se diseñan para enseñar, por lo que son didácticos no porque llevan asociado el adjetivo escolar, ni porque se utilicen en un contexto escolar, son didácticos por la finalidad con la que han sido diseñados. Como característica más significativa, presentan una progresión sistemática que implica una propuesta concreta del orden del aprendizaje y un modelo de enseñanza. El manual es:

Una herramienta que se ha venido utilizando como eje de la programación didáctica de una clase. Desde que la organización del sistema educativo se organiza en clases, donde pretendidamente se agrupan personas de un mismo nivel y actitudes, el manual escolar ha sido la pieza angular que determinaba la programación, la difusión de los contenidos de la cultura escolar y facilitaba el aprendizaje de algunas habilidades básicas. (XOSÉ M. SOUTO GONZÁLEZ, 2002, p.155)

En efecto, el peso específico de la influencia del manual o libro de texto en las programaciones ha sido puesto de manifiesto en diversas ocasiones. En unos casos desde la sociología de la educación (Apple, 1989; Martínez Bonafé, 2002), en otros desde las teorías del aprendizaje de los contenidos (Urdimbre, 2000; D’Angelo, 2001) y en otros sobre la influencia de la transmisión de unos contenidos culturales hegemónicos (Claudino, 2001; Santos Silva, 2001). Muchos de los intentos de renovación pedagógica han tratado de enfrentarse a esta situación, pues se consideraba que las empresas editoriales determinan los contenidos y metodologías de la educación escolar (Mainer, 1995; López Facal, 1997).

Es el caso de la normativa sobre los libros de texto, pues el poder político discriminó a unos en beneficio de otros, a la vez que la formación del profesorado condicionó unas determinadas rutinas y hábitos que facilitaron la difusión de unos manuales frente a otros. Y ello sin contar con las características propias de la difusión de este tipo de productos: amistades entre autores y profesores, el prestigio adquirido, las redes comerciales, etc. Contamos, hasta el momento presente, con tres volúmenes sobre fuentes legales (XOSÉ M., SOUTO GONZÁLEZ, 2002).

Así, comentando el libro de Manuela López Marcos (2001), se declara:

Se trata de un breve estudio sobre los manuales escolares que logra demostrar cómo existen una continuidad en la enseñanza primaria entre los manuales escolares de la monarquía alfonsina y la dictadura franquista, de tal manera que se puede comprobar hasta qué punto la enseñanza franquista no era más que una vuelta a los valores tradicionales del antiguo régimen. La primera parte del libro plantea las hipótesis básicas, o sea la difusión de una cultura escolar tradicional a través de los manuales escolares y su continuidad con etapas anteriores. En la segunda y tercera parte se analizan los manuales escolares, con objeto de corroborar dicha hipótesis; especialmente en la tercera, pues se hace una comparación de algunos manuales de las etapas alfonsina y franquista, con objeto de ver las continuidades (XOSÉ M., SOUTO GONZÁLEZ, 2002).

Apoyándonos en estas declaraciones destacamos ciertas semejanzas en los manuales europeos que circulan en Gabón. De hecho, diferentes análisis sobre los manuales de español lengua extranjera en Gabón demuestran la no toma en consideración o la mala representación del mundo afrohispanista en los libros de textos utilizados en el sistema educativo gabonés. Poniendo de relieve las malas representaciones vehiculadas por la mayoría de estos manuales, Rose ADA ONDO (2005) ha podido poner en tela de juicio la actitud de unos docentes gaboneses que limitan el estudio de la relación entre América latina y los Estados Unidos en unos temas estereotipados como: la droga, el sueño americano, la dependencia de América Latina y la inmigración clandestina…

Siguiendo este hilo, Sebastien LEFÈVRE y Véronique Solange OKOME-BEKA han evidenciado, en un ensayo publicado por la revista electrónica Matices (numero 9, diciembre 2015), todas las incoherencias que siguen invisibilizando todo el quehacer político, histórico y sociocultural de los «Afros» en los manuales de enseñanza de ELE que mantienen el eurocentrismo en los sistemas educativos europeos y africanos. Combatiendo esta poscolonialidad de los espíritus, los dos autores concluyen su alegado de la manera siguiente:

En definitiva, no es vano pensar que los diferentes encuentros internacionales son la etapa previa que llevaría a los investigadores a la creación de un gran espacio científico federado. La existencia de tal estructura facilitaría el acercamiento y la creación de nuevos programas de enseñanza « plurilingüe » cuyos contenidos integrarían tanto el afrohispanismo como las realidades locales africanas. Por ello, preconizamos finalmente, la creación de un centro subregional que funcionaría como un observatorio de la interculturalidad en el mundo hispanófono bantú. Al final, este centro podría facilitar la firma de convenios, la elaboración de nuevos programas y herramientas pedagógicos, que, contextualizados y abiertos, favorecerían la integración del de lo afrohispanismo y de los saberes endógenos. Así, gracias a la enseñanza del ELE, la comunidad internacional de afrohispanistas podría crear una nueva «triangularidad», que, más integradora, sería más respetuosa de la condición humana y del diálogo intercultural (Sebastien LEFÈVRE y Véronique Solange OKOME-BEKA, 2015, p 67).

 

3. Hacia la construcción de una Pedagogía intercultural en las clases gabonesas de ELE

En 2004, Guy Germain LEBOUAMA (2004), fue el primer alumno-profesor con quien iniciamos la introducción de temas afroculturales. Trabajó particularmente en la integración de lo hispanoguineano en el currículo gabonés, porque hasta entonces la ausencia de Guinea Ecuatorial, único país hispanohablante de África y fronterizo con Gabón, impedía la contextualización. Así, basándose en la pedagogía intercultural, pudo demostrar la necesidad de servirse de Milang[6] para colmar el vacío sobre los soportes hispanoafricanos. Fue el nombre que un grupo[7] de investigadores guineanos y español dieron al primer manual escolar concebido en Guinea Ecuatorial después del Golpe de Estado de 1979[8]. En aquel entonces, hacía falta descubrir Guinea Ecuatorial como país rico culturalmente y su oralidad sirvió como primera fuente inspiración. Así, gracias a una obra de  recopilación de la oralidad, el autor Manuel Fernández Magaz, bajo los auspicios del Centro Cultural Español de Malabo, elaboró este primer volumen[9].

Sin embargo, hace falta precisar que Milang no es un manual de ELE dado que Guinea Ecuatorial es un país hispanófono. Su interés, es particularmente cultural y las similitudes entre ambos países bantúes favorecen la interculturalidad y el diálogo intercultural que recomienda la Carta de Orientación para la enseñanza de ELE en Gabón. Por ello, a su turno, Nadine Alida MENGUE BIYOGHE (2006) pudo demostrar que la utilización de unos soportes de Milang a partir de las clases iniciales del primer ciclo puede favorecer el arraigo cultural del alumnado gabonés. En efecto, constituido esencialmente de cuentos, este manual da buenas moralejas que pueden permitir a los docentes gaboneses dar señas de la educación tradicional bantú a una juventud gabonesa confrontada a una grave crisis de identidad cultural. Como lo comprobó Nadine Alida MENGUE BIYOGHE, el contenido de Milang es una buena cuna para impulsar la etnoeducación y la preservación del patrimonio cultural africano a través de la clase de ELE. Por ello, François ELO (2011) completando los trabajos de NGOU MINTOGO (2005) y Nadine Alida MENGUE BIYOGHE afirma que:

El cuento vincula tanto los valores morales como funciones educativas necesarias para el desarrollo cultural de una persona digna. El cuento educa y orienta el comportamiento humano. Entonces, con la introducción de la oralidad africana o más bien gabono-guineana, el alumno gabonés será capaz de conocerse asimismo, hablando de su cultura, apropiársela y defenderla frente a los demás. Así, por hablar de interculturalidad, cada uno debe aportar lo suyo para enriquecer al otro. Una persona que ignora su cultura, vive pero, no existe porque no tiene señas de identificación (François ELO, 2011, p33).

Tal como lo queremos comprobar a continuación, el proceso de integración del afrohispanismo se materializa en Gabón, gracias a una investigación llevada por los alumnos del Departamento de Español de la ENS.

3-1  Lo afrohispanismo en las memorias de la ENS

En el dominio de las lenguas extranjeras en Gabón, la exigencia de singularización o de africanización de la enseñanza de ELE nunca ha significado el abandono de las demás aéreas que constituyen el campo cultural hispanófono. Por el contrario, las nuevas reformas educativas impulsadas desde la nueva Ley de Orientación de 2010 abogan a favor de una nueva pedagogía: la llamada «interculturalidad» o «pedagogía intercultural»:

Sin embargo, buscar nuevos retos no significa abandonar lo ya adquirido o dejar lo existente. España es la cuna de la hispanidad y la madre de la hispanofonía, América Latina es la tierra de la pluralidad y  de la diversidad cultural, pero decimos que África existe, Guinea Ecuatorial también existe y el español se estudia desde Gabón. Allí, hay una gran comunidad de hispanistas, afro-hispano-americanistas. Así, fomentar la interculturalidad es dar otra vía al encuentro y al diálogo entre las culturas. Logrando esta meta, haremos del español una lengua transcultural, una lengua de comunicación internacional que permitirá a los Africanos apropiarse su historia, su cultura, universalizadas por su implantación en América (Véronique Solange OKOME-BEKA, 2014, p177).

Aquí, no pretendemos presentar todo lo realizado desde 2004, sino brindar unas ilustraciones. Así, destacamos primero el trabajo de Jeanne OYE MINKO (2010) «Reflexiones previas para la programación de unas actividades pedagógicas para la E/A del ELE en Gabón a partir de una selección de textos ecuatoguineanos producidos en las memorias en la ENS». Después de unos años de investigaciones esta memoria recopila y demuestra cuánto el texto español de Guinea Ecuatorial puede facilitar la contextualización en las clases de ELE. Por su parte, insistiendo en la necesidad de introducir la pedagogía intercultural en las clases de ELE en Gabón, MOUBOULOU, Nicole propone el tema de «Interculturalidad y enseñanza  del español en el segundo ciclo en Gabón. Estudio comparativo de El Párroco de Niefang de J. Mbomio Bacheng  y los ojos de los enterrados de M.A Asturias», mientras que Célestine ADEME ESSONE, defiende la idea de: «Diversidad lingüística, educación intercultural: una necesidad para la contextualización de la E/A de ELE en Gabón». Hablando desde el punto de vista histórico,  cabe mencionar el trabajo de Yanick IBAGHOYE: «Otra posibilidad de enseñanza/ aprendizaje en el 2° ciclo general a partir de soportes históricos de Guinea Ecuatorial de la colonización a la independencia». Cierta singularidad se ha destacado en la investigación de Sylvie MENGUE M’OBAME (2013) quien propuso «Actualidad Internacional Africana a partir de la revista «Mundo Negro» para una integración de lo negroafricano en la enseñanza de ELE en Gabón: Selección y adaptación de soportes didácticos para clases de español en el segundo ciclo gabonés». Cabe, señalar también, unas excelentes memorias realizadas estos últimos años académicos como los de: Modeste ONDO NGUEMA (2014) Handy MACKOUKOU (2014), Ferla MVOU OYOMBO (2014) o Estella MABIKA (2014), Siriquie OVINA MBA (2015) Marjolaine Rusiane AFOUI EDZANG (2015), Lionnel BOUSSOUGOU BOUSSOUGOU (2015), Ella Edene D’ASSUNÇÃO PINHO (2015), Theresa-Manuelle AYANG MASSOUNGA (2015), Naël ABOUE EMBINGA (2015).

También, es necesario retener que el enfoque comparado es muy apreciado, ya que un número considerable de alumnos profesores prefieren situar sus estudios en una perspectiva de comparación entre la expresión literaria africana francófona, hispanófona y/o anglófona. En este sentido podemos citar los trabajos de Elvyn Mariama MAYALA MISSOUMA (2015) o Carine Haïcha NZOUGA OBAME (2015). Esta última, justificando la necesitad de la interculturalidad en las clases gabonesas de ELE, escribe:

Por esto, la elección de este tema « Interculturalidad y Sincretismo Religioso en las obras guineo ecuatoriana El párroco de Niefang y gabonesa Essola, selección y adaptación didáctica de unos textos para el segundo ciclo gabonés » se justifica por la voluntad de inscribir a la juventud, en su universo cultural africano partiendo del enriquecimiento tradicional. Un medio que podría ayudar a los alumnos salir del desarraigo cultural. Tomando fragmentos de ambas obras el docente debería auxiliar al alumno conocer primero el mundo que lo rodea. Luego podría permitir a los alumnos conocer las similitudes y divergencias culturales que existen entre Gabón y Guinea Ecuatorial. De allí el formador podría suscitar una mente intercultural en los aprendices. Esto para que sobrepasen las representaciones negativas, superen las barreras, los prejuicios con respecto a los demás y con respecto a su propia cultura (p3).

3-2  Interculturalidad una pedagogía a favor del arraigo del afrohispanismo en las clases gabonesas de ELE

Desde los primeros intentos de integración del afrohispanismo, la literatura ha servido de primera fuente de documentación. Como acabamos de comprobarlo en la parte precedente, eso se ve no sólo a través del número importante de las memorias defendidas cada final de año académico sino también gracias la gran variedad de actividades que en ellas se proponen. En efecto, sobre las veinte memorias defendidas al final del año académico 2014-2015, 12 estudios se consagraron a la selección y adaptación de fragmentos literarios. La novela queda la herramienta pedagógica de predilección, pero se nota unos estudios sobre la explotación didáctica de unos poemarios (los de Justos Bolekia Boleka, Juan Balboa Boneque…), ensayos y obras teatrales. Las grandes similitudes entre las temáticas imponen aproximaciones comparadas sobre el arraigo cultural, la dualidad tradición/modernidad, ritos y creencias, el choque de culturas, el sincretismo religioso, el papel y la imagen de la mujer africana, la diversidad cultural, la dicotomía medicina tradicional/medicina moderna…

Conclusión

En contexto gabonés, la importancia de la cultura en la enseñanza de ELE y la necesidad de desarrollar una educación intercultural ya son evidentes. En relación con la cultura, retenemos que la enseñanza /aprendizaje del español en Gabón no se puede seguir con los antiguos paradigmas. Las instrucciones oficiales, así como, la investigación llevada desde hace una década abogan a favor de la integración de las realidades locales o sea la contextualización. África ya no puede seguir siendo copia de los modelos importados. Los futuros hispanistas gaboneses están llamados a desenvolverse en diversas situaciones de comunicación. Por ello, los docentes deben dar particular impulso a la adquisición de la competencia intercultural. Ésta última tiene doble ventaja: favorecer el arraigo cultural y preparar el diálogo intercultural y la intercomunicación. La integración del componente cultural afrohispanista, la búsqueda de nuevos soportes, la elaboración de herramientas didácticas auténticas y la adopción de nuevas estrategias de enseñanza como la pedagogía intercultural pueden progresivamente llevar, el sistema educativo gabonés hacia la poscolonialidad que es el lema para su etnoeducación. Es la vía que conducirá a la formación de nuevos ciudadanos, los que, dotados de un espíritu crítico intercultural, podrán representar valiosamente África en el concierto de las naciones y llamarse, así, ciudadanos del mundo. Eso, es el destino o la vocación  de la enseñanza del ELE en Gabón. Para garantizar el éxito de este nuevo reto, la elaboración de un manual típicamente gabonés es urgente.

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[1]Las finalidades y objetivos de la educación y de formación en la República Gabonesa se fundamentan en la ley orgánica 16/66 del 9 de agosto de 1966. Esta ley fue revisitada durante la cumbre de mayo 2010. Ahora, la Nueva Ley de Orientación se llama 21/2011, pero su puesta en ejecución desde febrero 2012 ha creado grandes controversias, que acaban de conducir a la dimisión del Ministro de la Educación Nacional a la salida de los exámenes nacionales de este final del año académico 2014. Por eso, la 16/66 queda la gran ley orgánica de la Educación en Gabón.

[2]Secretario ejecutivo del CERDOTOLA (Centro de investigación y de Documentación sobre las Tradiciones Orales  y para el Desarrollo de las Lenguas Africanas) Discurso pronunciado a la inauguración del «Seminario Internacional de Formación sobre las Industrias Culturales y Creativas»  Yaundé  (Camerún) 10-20 septiembre de 2009.

[3] Discurso inaugural pronunciado por el Secretario ejecutivo durante el «Seminario Internacional de Formación  sobre las Industrias Culturales y Creativas»  Yaundé  (Camerún) 10-20 septiembre de 2009.

[4]Guy Rocher citado por Daniel CASSANY: Enseñar lenguas, Ed Grao, Barcelona, 2001, p.538.

[5]Antonio MUÑOZ SEDANO: Programas y modelos de educación multicultural. En panel interdisciplinar de  educación intercultural, Madrid, Fundación Santa María, 1993, p26.p

[6] Manual, FERNANDEZ MAGAZ: Milang, Malabo, Centro Cultural Español.

[7]Manuel FERNÁNDEZ MAGAZ, Rosendo ELÁ NSUÉ, José GONZALES y los religiosos de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza.

[8]En efecto, del Golpe de Estado,  aun designado como «Golpe de la libertad» fue perpetuado por el actual presidente de Guinea Ecuatorial el 3 de agosto de 1979. Se realizó para poner fin al periodo llamado de «sequía intelectual» o del «mutis», del silencio de los intelectuales durante el «nguemismo». Este término  designa los 11 años de dictadura del primer presidente Macías Nguema Biyogo.

[9] Existe Milang II que se ha realizado bajo los mismos auspicios y con la misma ambición.