Educación integral comunitaria y afroepistemología en Cuyagua, Venezuela

Educación integral comunitaria y afroepistemología en Cuyagua, Venezuela

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Alberto Preciado


Alberto Preciado. Sociólogo, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Doctor en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Director de tesis y jurado lector en la Maestría en Derechos Humanos de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Uptc) Sede Bogotá, integrante del Grupo de Investigación Justicia Social Primo Levi, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Uptc, categoría B de Colciencias. Desde 2019 integrante del Grupo de Trabajo (GT) “Procesos y metodologías participativas” del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso). Director de tesis de la Maestría en Género, Sociedad y Políticas del Programa Regional de Formación en Género y Políticas Públicas, Prigepp, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), SedeAcadémica Argentina. E-mail: doprecia.alberto@gmail.com

 

Introducción

Este artículo está orientado a presentar algunas reflexiones ontológico-epistemológicas, metodológicas y axiológicas desde la perspectiva cualitativa en relación con la educación integral comunitaria y la afroepistemología, a partir de la recuperación de una experiencia vivida por sus habitantes en el pueblo de Cuyagua, municipio Costa de Oro del estado Aragua de la República Bolivariana de Venezuela, entre los años 2002 y 2007.

El acceso al conocimiento de esta experiencia se dio gracias a la construcción de intersubjetividades con la gente de la ROA desde el 2011, no obstante, como referente histórico desde la propia experiencia y según lo dialogado con los actores, estos participaron allí desde el Segundo Encuentro Nacional de Mujeres Afrovenezolanas, realizado del 24 al 26 de mayo del 2002 en la Posada Casa Grande de Cuyagua, precisamente una de las principales promotoras para la creación del Centro Educativo Integral Comunitario Cuyagua (CEICO-Cuyagua).

Así, en una de las primeras entrevistas informales, realizada en diciembre de 2011 en Cuyagua para comprender el origen y sentido del CEICO, una de las profesoras, Emilsa Rivero, que estuvo en sus inicios y que todavía trabaja en la Unidad Educativa expresó lo siguiente:

El CEICO llegó como un programa de innovación a esta comunidad, como un centro comunitario integral donde se pone de manifiesto todo el contexto local, toda la trayectoria como la historia, la gastronomía, las manifestaciones culturales, la forma de vida que tenemos aquí en la comunidad. El CEICO nace de una propuesta que hizo la comunidad por haber sufrido por tantos años los muchachos jóvenes que teníamos que ir a estudiar a la comunidad de Ocumare de la Costa y era muy costoso para las personas aquí de escasos recursos, este, cómo mantener a un niño fuera de la comunidad y tenía que viajar a diario, todos los días, donde el transporte era bastante pesado, donde no tenía para costear los gastos de transporte, de comida, de útiles escolares, bueno y nació según la propuesta de una reunión con el movimiento afrovenezolano, dentro de la comunidad.

La profesora Rivero cuenta su vivencia porque ella hizo parte de una de esas generaciones que no contó con un liceo para terminar el bachillerato en su propio pueblo y por eso tuvo que caminar diariamente hasta tres horas o más, una distancia de 30 kilómetros para poder llegar a Ocumare de la Costa y lograr su sueño de ser bachiller, en una región donde las oportunidades educativas son bastante limitadas, ya que existía un solo liceo y además con una infraestructura que hoy en día no presenta muy buenas condiciones.

De acuerdo con Martínez de Crespo (2003), la propuesta del CEICO tiene como principal característica que favorece una construcción y un desarrollo curricular que se concreta a través de:

  • La investigación, formación, organización y comunicación permanente de los actores del hecho educativo comunitario.

  • La reconstrucción de la memoria histórica local, regional, nacional e internacional.

  • El impulso y reconocimiento de la identidad local, regional, nacional e internacional.

  • La promoción y desarrollo del poder local.

  • La promoción de un modelo de desarrollo endógeno con base social.

Sobre las preguntas y objetivos de la investigación

Las preguntas de investigación estuvieron relacionadas con la concepción de afroepistemología y afroepistemetódica que emergió en el inicio de la investigación, en una interacción teórica y empírica que a su vez combina la coherencia teórico-metodológica del estudio, con su pertinencia para la comunidad como propuesta socioeducativa. En este sentido nos referimos a las interrogantes:

  • ¿Cómo percibieron las/os habitantes de Cuyagua el racismo en cuanto a su derecho a una educación adecuada con su contexto social, económico, político, ambiental, cultural y territorial?

  • ¿Cómo se vivieron las concepciones de la afroepistemología y afroepistemetódica dentro de la experiencia educativa del CEICO en Cuyagua?

  • ¿Cómo podemos apropiarnos mediante la ROA de las concepciones de la epistemología del Sur, como una epistemología que reconoce la afroepistemología y afroepistemetódica, y con ella la lucha por la visibilización y el autorreconocimiento afrodescendiente en Venezuela?

Estas tres preguntas surgieron al establecer las relaciones entre la reivindicación de la afroepistemología y afroepistemetódica, construida por el educador afrovenezolano Jesús “Chucho” García como esfuerzo compartido logrado en la ROA, la experiencia concreta que vivieron en el pueblo de Cuyagua con la creación del CEICO, a su vez, se puede enmarcar en el planteamiento de la teoría de la epistemología del Sur, sustentada por el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos.

Objetivo general

Estudiar desde la perspectiva teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad la experiencia en educación integral comunitaria, su afroepistemología y afroepistemetódica, en relación con la Red de Organizaciones Afrovenezolanas (ROA) en Cuyagua.

Objetivos específicos

  • Sistematizar el proceso de construcción de algunos significados presentes de la educación integral comunitaria desde la experiencia de personas que formaron parte del CEICO de Cuyagua.

  • Construir el discurso sobre las relaciones entre la educación integral comunitaria, la afroepistemología y afroepistemetódica en la comunidad afrodescendiente de Cuyagua.

El sustento metodológico de la investigación

Combinado con la perspectiva teórica la construcción del sustento metodológico mediante unos elementos discursivos, donde lo humano observado desde las cotidianidades y lo técnico instrumental de la investigación, fueron surgiendo en un proceso donde el contexto sociocultural cobra fuerza, debido a la aceptación de investigar con las y los habitantes del pueblo de Cuyagua en la costa aragüeña, en el cual la receptividad de esa población me hizo ser partícipe del doble rol investigador-actor. Esto ha sido parte de las ideas que he plasmado desde la coherencia teórica que exige el diseño cualitativo entre metodología, método y técnicas de recolección de información, que según Ibáñez (1990) es el camino para producir nuevos conocimientos, en este caso, partiendo de la perspectiva teórica que resultó acorde con el mismo proceso de investigación, es decir, Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad, como he venido argumentando en un recorrido ontológico-epistemológico. Cabe destacar que el rumbo de la investigación ha ido cambiando paulatinamente en relación con el proyecto inicial, orientado bajo la mirada de investigación social emergente sociocrítica. Además, ahora el trabajo de campo sigue un proceso de construcción del método algo diferente al de la Investigación-Acción-Participativa (IAP) en sentido estricto como lo plantearon inicialmente sus autores más allegados, entre ellos, Fals Borda y González (1991).

Momentos de la investigación

La investigación se caracterizó por la producción permanente y articulada de conocimientos, construida en el tiempo, mediante un proceso intersubjetivo, definiéndose en conjunto a los actores, de donde emergió su temática y problemática. No obstante, un proceso que evita lo apriorístico y lo unilateral en el sentido de que pasó por la generación progresiva de la relación de confianza y conocimiento entre el investigador y la gente de la ROA, además, como lo pudimos interpretar desde un principio, con su postura política y teórica sumamente crítica ante la academia tradicional que las/os ha visto solo como un objeto de estudio y no como iguales con conocimientos significativos que emergen y dan cuenta de una realidad social interdependiente ante los saberes impuestos por el capitalismo neoliberal.

Por esta razón, es sumamente complejo seguir unos procedimientos guiados por otros predeterminados y, en vez de ello, aparece un proceso de construcción de los momentos, que si bien, están separados, es solo como estrategia de presentación, pero que se fueron dando en un proceso de avance casi simultáneamente por su naturaleza más bien holística que lineal. Sin embargo, encontramos en Valles (1999), basado en Morse el planteamiento de seis fases para el diseño y realización de un estudio cualitativo, diferentes en su forma, pero pudiéramos decir que la idea de fondo presenta similitud en cuanto a la búsqueda de reflexividad del investigador. Estas fases son: reflexión, planeamiento, entrada, recogida productiva y análisis preliminar, salida del campo y análisis intenso, y finalmente la escritura.

Sin reñir con lo anterior, también en la investigación fueron surgiendo siete momentos distintos de manera espontánea, sin separaciones espaciotemporales que pudieran dañar la riqueza investigativa, y que ahora obedeciendo a la sistematización de un proceso cualitativo emergente, es posible establecer como:

  1. Acercamiento a la ROA. Fue la llegada a la primera reunión con miembros de la ROA para presentar mi interés de construir con ellas/os el proyecto de tesis doctoral desde la visión cualitativa, a partir de una experiencia relevante para la Red.

  2. Construcción de la temática y la problemática de estudio. Implicó diálogo permanente con gente de la ROA, reuniones, discusiones, lectura de documentos sobre el CEICO y preguntas constantemente para tratar de comprender en el proceso el objeto de estudio y la problemática a investigar.

  3. Identificación de la perspectiva teórica que orientaría la investigación. Se abordó de la perspectiva Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad, muy apropiada con la temática y problemática de estudio: educación integral comunitaria, afroepistemología y racismo epistémico.

  4. Trabajo de campo. No solo se realizó en las visitas al pueblo de Cuyagua para realizar las primeras observaciones participantes, conversaciones y entrevistas informales, posteriormente nuevas observaciones participantes y entrevistas cualitativas en profundidad, sino en los diferentes espacios y escenarios de interacción de la ROA.

  5. Interpretación de la información cualitativa. Con el propósito de profundizar en la información escrita y luego de realizadas las entrevistas fue necesario transcribirlas y extraer de las mismas la información directamente relacionada con el objeto de estudio, orientada hacia las preguntas, los objetivos y los conceptos centrales del estudio. Para la categorización utilicé un sencillo programa de computación en inglés llamado Weft-QDA versión 1.0.1, software libre para el análisis de datos cualitativos creado por Alex Fenton, un antropólogo social nacido en Inglaterra, el cual me permitió organizar un árbol de categorías y subcategorías de análisis, a partir de las transcripciones de las entrevistas, notas de campo producto de observaciones participantes y distintos documentos sobre el CEICO, afroepistemología y afroepistemetódica, afrovenezolanidad y todo lo que conseguí relacionado con la temática y problemática de la investigación.

  6. Reflexión crítica. Como cierre del trabajo de campo, la reflexión crítica ha sido indispensable para conceptualizar sobre lo que significó la educación integral comunitaria y la afroepistemología a partir del caso de la Investigación-Acción con la ROA en Cuyagua.

  7. Socialización y devolución en el pueblo de Cuyagua. Como parte de los compromisos éticos que genera la investigación cualitativa se socializó la investigación en el marco de un evento comunitario.

El método y las técnicas como construcción instrumental

En la misma línea con todo lo anterior, puedo decir que el método que empleé en la construcción de la investigación como estudio de caso cualitativo, se aproxima a la investigación-acción cooperativa o colaborativa, ya que se trata de una investigación realizada con profesoras/es-investigadoras/es de la ROA a partir de su propia experiencia educativa, vivida en el contexto de estudio en Cuyagua y en la cotidianidad que permitió interactuar con sus demás pobladores.

Tal como lo he venido señalando, los momentos en el proceso investigativo surgieron desde una visión ontológica-epistemológica que permitió conocer en líneas generales la problemática del racismo epistémico en una comunidad donde sus habitantes se han mantenido en constante lucha por defender su derecho a la educación integral desde su cultura ancestral y no permitir ser objetos de investigación. Este compromiso trae como consecuencia la selección instrumental que permite el acercamiento a la gente de la manera más humana posible. En estos términos mi experiencia en la comunidad de Cuyagua se inspiró especialmente en la conversación espontánea González (2007) como instrumento de investigación o técnica que junto a las entrevistas cualitativas en profundidad y la observación participante, produjeron la información necesaria para comprender e interpretar su cultura socioeducativa.

La conversación informal o espontánea fue la principal forma de conocer la experiencia educativa del CEICO y tuvo mucho sentido por el valor que tiene para las comunidades afrodescendientes, hace parte de su pedagogía de la oralidad, aunque existen documentos escritos sobre el CEICO y algunos audiovisuales a los cuales hubo acceso, se privilegió la palabra sobre lo escrito.

Las conversas se llevaron a cabo fundamentalmente con profesoras/es que trabajaron en la fundamentación y en la puesta en marcha del CEICO, también, con otras personas de la comunidad entre ellas exestudiantes ya egresados, padres, madres y representantes que podían dar cuenta de lo que allí aprendieron.

La observación directa y participante, relacionada con las conversaciones con la gente por supuesto fue fundamental sobre todo en el pueblo de Cuyagua, a partir de viajar hasta allí para conocer su contexto histórico, geográfico, económico, educativo, social y cultural en el cual se vivió la experiencia educativa.

Las entrevistas cualitativas en profundidad, que iniciaron como conversaciones y entrevistas informales, fueron el medio por el cual se pudo conocer más a fondo las motivaciones, dificultades y avances de la propuesta educativa y básicamente estuvieron dirigidas a dos tipos de informantes: por un lado, las/os conocedoras/es de todo lo que fue el CEICO y, por otro, académicos con amplia experiencia en el tema educativo de las comunidades afrodescendientes en el país y de la categoría afroepistemología y afroepistemetódica.

La perspectiva teórica

En un primer momento de reflexión sobre el tema de estudio se presentaron infinidad de ideas, entre ellas la postura ontológica-epistemológica que de inmediato nos conduce a las distintas orientaciones metodológicas interpretativas, asumiendo desde un principio la importancia del ser humano con un universo de conocimientos que refleja espontáneamente por sus vivencias cotidianas. Esto conduce a realizar la investigación desde la perspectiva cualitativa, lo cual implica un largo proceso de comprensión e interpretación de intersubjetividades en el contexto social que conforma la ROA. Es un estudio que se define alejado de lo apriorístico, en el sentido de que intervienen las visiones compartidas, no solo desde la visión del investigador, ni con la pretensión de un camino claro y preciso desde el comienzo, por el contrario, prevalece la complejidad, depende del tiempo, los ritmos, los procesos y las múltiples opiniones de las/os otras/os y exige tratar de comprender sus experiencias desde su propio discurso, sin limitarse a la hermenéutica que sin duda cambiaría en parte el sentido de lo que fue la vivencia de estos sujetos.

El tema de estudio estuvo relacionado con la experiencia educativa del Centro de Educación Integral Comunitaria vivida por la comunidad en el pueblo de Cuyagua, municipio Costa de Oro del estado Aragua, pero que, en mi caso, no tuve la oportunidad de vivir directamente. En este sentido, retomé –con su consentimiento– el producto del esfuerzo realizado por las/os docentes–investigadoras/es, que consistió en la construcción de los escenarios de Investigación-Acción en el mes abril del año 2002; durante el año 2003, en la constitución del CEICO, institución que funcionó desde el 26 de abril del 2003 hasta el 27 de julio de 2007 cuando pasó a llamarse Unidad Educativa Nacional Cuyagua, según el oficio emanado de la Zona Educativa de Aragua.

Gran parte de esta idea compartida para la construcción de la investigación cualitativa en mi tesis doctoral, tuvo mucho que ver con mis motivaciones surgidas a partir de la formación profesional en sociología obtenida en la Universidad de Antioquia, en Medellín, Colombia, donde siempre sentí mucho interés en la investigación cualitativa de procesos sociales relacionados con temas comunitarios, además, la necesidad de vivirlos como actor y sentir directamente los conflictos que allí se presentan.

Desde esta perspectiva, un grupo de profesoras/es investigadoras/es de la ROA, participantes en ésta investigación, plantea que la academia tradicional, que es fundamentalmente eurocéntrica y positivista, no reconoce la afroepistemología y afroepistemetódica, esto es, no reconoce sus prácticas y sus conocimientos, lo que constituye un epistemicidio. En este sentido, podemos decir que con las/os afrodescendientes ocurrió lo mismo que con los pueblos indígenas desde 1492, reforzado con la conquista y colonización de América por parte de Europa. Igualmente, se trata de un onticidio (negación de la existencia del otro), que incluye la negación de su capacidad lingüística.

En palabras del profesor puertorriqueño Ramón Grosfoguel, de la Universidad de Berkeley (California) y miembro del Grupo Modernidad/Colonialidad, se produce contra las/os afrodescendientes ellas/os un racismo epistemológico, Grosfoguel (2011), es decir, la inferiorización de sus saberes y formas de producir conocimientos. Por ello, no se reconoce a la afroepistemología y afroepistemetódica como legítimas, pero que sí se hace con el positivismo, paradigma de investigación social hegemónico en Occidente e impuesto a Nuestra América y hoy día defendido por muchas instituciones que, de manera cíclica, presentan su visión objetivista que finalmente terminan conociendo lo externo y medible del sujeto investigado.

En síntesis, el racismo en Venezuela y en el mundo pareciera un problema histórico, social, económico, político, cultural y territorial que va más allá de la discriminación racial, y tiene dimensiones que incluyen especialmente lo epistemológico como tema de esta investigación, además, que se recrudece cuando se reivindican las otras epistemologías, por ejemplo, la afroepistemología y las epistemologías del Sur.

La problemática del racismo epistémico

Como lo mencioné anteriormente, el desconocimiento del otro lleva al desconocimiento de su historia, de sus prácticas y conocimientos. La negación se genera en todos los planos: en el del lenguaje, el simbólico y, más grave aún, en el epistemológico.

Directamente asociado con el problema del racismo epistémico, Quijano (2009), peruano, plantea la noción de colonialidad del poder, entendida como:

Un patrón de dominación/explotación cuyo principio organizador reside en la clasificación etno-racial de las poblaciones del mundo. La idea de raza viene a entenderse como principio organizador de la división internacional del trabajo y de la distinción de los Estados entre centros, periferias y semi-periferias en el sistema interestatal global. “Raza” no se refiere exclusivamente a diferencias de color, sino a una clasificación construida a partir de jerarquías sexuales, de género, lingüísticas, epistémicas donde el elemento articulador y clasificador es la jerarquía etno-racial global entre Occidentales (como el lado superior) y no Occidentales (como el lado inferior) p. 39.

Esta noción de colonialidad se enmarca en la modernidad occidental que, a su vez, se compone de la colonialidad del poder, del saber y del ser. La del saber porque la epistemología eurocéntrica y sus procesos de producción de conocimiento han reproducido un sistema donde predomina una epistemología racista y, del ser, debido a que se refiere a los grupos sociales que han sido invisibilizados desde esa concepción hegemónica moderna, eurocéntrica y racista.

Otros autores como Herrera (2009), venezolano, sostienen que, aunque se lo niegue, el “…racismo ha constituido un elemento fundamental de la ideología y de las prácticas hegemónicas en Venezuela desde la Conquista hasta nuestros días” (p. 13). Este mismo autor cita a van Dijk, reconocido lingüista holandés, que sostiene la existencia de un racismo académico, según él, tan antiguo como el racismo mismo.

De acuerdo con el Foro Social Mundial Temático Venezuela:

que el racismo implica destrucción, desprecio, invisibilidad, distorsión de la imagen propia, muerte de las personas mismas, muerte de la memoria colectiva, muerte de la cultura y del ecosistema natural, integración al capitalismo e imitación de su modelo de vida, neocolonialismo, despojo territorial, explotación del trabajo humano y de la naturaleza, estigmatización, entre muchas problemáticas que es necesario visibilizar, denunciar, y contribuir como movimientos, comunidades y personas a resolver.

Esta visión se socializó en la convocatoria del Centro de Estudios Latinoamericanos “Rómulo Gallegos” (CELARG) para el Primer Encuentro “Visibilizando a los pueblos indígenas y afrodescendientes: por una estrategia para la erradicación de la discriminación, el neocolonialismo y el racismo en Venezuela”, realizado el 22 de febrero de 2013 en Caracas.

Desafortunadamente el racismo continúa vigente en el país a pesar de los enormes esfuerzos que hacen las organizaciones sociales y políticas víctimas del mismo y el propio gobierno bolivariano por erradicarlo y aunque cuentan con una Ley Orgánica contra la Discriminación Racial, por el contrario, en algunos casos, el racismo se ha afianzado como práctica social, política y económica desde el neocolonialismo.

Por ello, es muy importante la realización de este tipo de encuentros donde se visibiliza, denuncia y se proponen acciones para enfrentarlo articuladamente, para comprender cómo tiene diversas dimensiones fundamentadas en cosmovisiones, ideologías, teorías y prácticas de grupos sociales y de pueblos que se consideran a sí mismos como razas superiores, con derecho a dominar a los otros, a partir de su origen étnico y cultural, de su procedencia y de la pureza de sangre y que han llegado a convertirse en leyes y paradigmas hegemónicos en la modernidad occidental, en detrimento de la historia, conocimientos y prácticas de otros pueblos y grupos sociales, en especial los de origen subsahariano.

Valga precisar que no se trata de un estudio sobre el racismo en sí, sino de intentar comprender cómo y por qué las prácticas y conocimientos de unos pueblos y grupos sociales son considerados como superiores y en cambio otras invisibilizadas (inferiorizadas) históricamente.

En ese sentido, como investigador y, al mismo tiempo, con el rol de actor, junto a los demás actores en este contexto geopolítico y educativo, en conjunto, las/os miembros de la comunidad de Cuyagua, hemos llevado a cabo las primeras conversaciones que se sintetizan en proponer con énfasis integrar la afroepistemología y afroepistemetódica en el currículo desde la educación básica hasta la educación superior, debido a que los aportes de las/os africanas/os arrancadas/os de sus tierras y esclavizadas/os para el trabajo forzado en América y sus descendientes nacidas/os en esta tierra, con sus propias prácticas y sus culturas, deberían ser reconocidos como parte fundamental de la configuración de la historia de la nación venezolana.

Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad como nueva visión sociocrítica decolonial

Muchos de los argumentos considerados desde los referentes teórico-conceptuales, pasan a formar parte de una problemática que cambia a cada instante; pero que sus raíces permanecen en las críticas de un mundo de incertidumbres donde la subjetividad e intersubjetividad parecieran inseparables de lo que observamos y lo que escribimos. Esta situación sirve un poco para interpretar la diversidad como un obstáculo en el momento de sistematizar experiencias vividas, que en lo sucesivo se convirtieron en el camino para ver qué orientación podemos dar en relación con el objeto de estudio. En este caso, la situación problemática en continua interacción teórico-empírica nos conduce a abordar la perspectiva teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad en relación con la experiencia educativa del CEICO en el pueblo de Cuyagua y cómo se dieron las interacciones con los sujetos de la investigación, como una propuesta de construcción desde el punto de vista cualitativo. Como sabemos, el tema de la investigación centrado en la educación integral comunitaria a través de la experiencia del CEICO de Cuyagua, conduce a la mirada ontológica-epistemológica que más allá de lo meramente filosófico, es el espacio que buscamos, guiado en todo momento por un proceso de investigación con la gente.

La perspectiva teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad es un proyecto y una apuesta epistémico-política que surge del encuentro no lineal ni sintético de múltiples miradas y que proporciona respuestas alternativas a las preguntas que evidencian las limitaciones de la teoría crítica moderna.

Sus raíces están ancladas en un abanico que va desde la teología de la liberación y la filosofía de la liberación de Enrique Dussel, pasando por la teoría de la dependencia, grandes aportes del pensamiento latinoamericano, la semiología y la teoría del sistema-mundo de Immanuel Wallerstein, pero además representa un giro que pone en juicio la forma establecida de legitimar el conocimiento desde los paradigmas de investigación social tanto tradicional y hegemónico, el positivista, como los emergentes que para el caso del sociocrítico se encuentra ligado a la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, fiel representante del eurocentrismo que aquí cuestionamos y aparece siempre conflictivamente en las reflexiones de los problemas latinoamericanos.

De la misma forma, esta perspectiva teórica corresponde al pensamiento de un conjunto de intelectuales de distintas procedencias, principalmente latinoamericanos como Edgardo Lander (venezolano), Arturo Escobar (colombiano) y Aníbal Quijano (peruano), recientemente fallecido, entre otros, que hacen una relectura crítica de la modernidad y crean una teoría crítica decolonial que va más allá de la crítica eurocéntrica de la Escuela de Frankfurt, Alemania, en la cual se fundamenta el paradigma sociocrítico, a partir de lo que ellos consideran el giro decolonial como propuesta político-epistémica.

Cabe aclarar que la perspectiva Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad no es ni un paradigma de investigación social ni representa una ruptura paradigmática, en términos tradicionalmente kuhnianos, de cambiar un paradigma por otro, ya que estas dos visiones se corresponden con la ciencia occidental, moderna, por supuesto eurocéntrica, en profunda y generalizada crisis tanto en las ciencias sociales como en las naturales que pretenden dar soluciones totales y únicas a la complejidad del mundo social y físico, además, sin considerar, por lo menos, que la del mundo de los seres humanos y sus relaciones sociales es mayor que la del mismo universo.

De lo que se trata, en esencia, es de reconocer que en el presente estamos viendo y viviendo nuevas emancipaciones, ya no de los movimientos sociales clásicos del siglo XX y que, por ende, requerimos de nuevas maneras de comprensión, esto es, ver el Sur desde el Sur y no solamente desde el Norte (Europa y los Estados Unidos) como se venía haciendo tradicionalmente.

En este sentido, para la perspectiva teórica en la cual me ubico no puede separarse el eurocentrismo del colonialismo, porque ambos han estado presentes en la configuración de las ciencias sociales en todo el mundo.

Una mejor argumentación la encontramos en esta reflexión de Lander (2000):

El eurocentrismo y el colonialismo son como cebollas de múltiples capas. En diferentes momentos históricos del pensamiento social crítico latinoamericano se han develado algunas de estas capas. Posteriormente siempre ha sido posible reconocer aspectos y dimensiones (nuevas capas de ocultamiento) que no habían sido identificadas por las críticas anteriores.

Cada vez que se profundiza en lo que se ha denominado « teoría crítica” se encuentra que corresponde a una visión eurocéntrica que poco dice de nuestras propias realidades, por eso es necesario superarla, a partir de una nueva visión sociocrítica decolonial, fundamentada desde la perspectiva teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad, que me parece más pertinente para adoptar, desde los propios movimientos sociales con sus epistemologías otras, desde los diversos conocimientos situados en los distintos contextos latinoamericanos y caribeños en la actualidad, en contra del racismo, el eurocentrismo y el colonialismo en todos sus niveles.

Esta perspectiva teórica me pareció, por ello, sin lugar a dudas, la más apropiada para abordar la temática, la problemática y el objeto de estudio de la investigación, porque las toca de manera directa y profunda, sobre todo cuando se refiere al racismo epistemológico, sin duda el mayor nivel de racismo al que se puede llegar desde el paradigma “científico” del pensamiento único, unidimensional que se otorga el derecho de validarse a sí mismo y de desconocer a todo lo que no se le parezca.

Afroepistemología y epistemología del Sur

El proceso de investigación me llevó a relacionar la categoría de afroepistemología como epistemología decolonial y como construcción de conocimiento nuevo y la teoría de la epistemología del Sur, aunque los autores de dichos conceptos tengan orígenes culturales y académicos diferentes: un afrovenezolano y un portugués, ambos comparten la preocupación por la visibilización de los conocimientos de grupos que están invisibilizados, García (2006 y 2010) –por los de los africanos y sus descendientes– y Santos (2009) con una visión más global porque reconoce que en el mundo existen clases, pueblos y grupos sociales víctimas del colonialismo/capitalismo y de la colonialidad del poder, del saber, del ser y de la naturaleza, cuyas prácticas no son visibles y creíbles para el eurocentrismo, de allí que se proponga todo lo contrario:

La búsqueda de conocimientos y de criterios de validez del conocimiento que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos, por el colonialismo y el capitalismo globales. El Sur es, pues, usado aquí como metáfora del sufrimiento humano sistemáticamente causado por el colonialismo y el capitalismo.

Para Santos (2009) conocimientos significan epistemologías diversas y argumenta que la epistemología hegemónica se encuentra en crisis debido entre otras causas a su visión lineal y fragmentaria del mundo, por ello en cambio aboga por reconocer y validar, eso es hacer justicia cognitiva, lo que contribuiría también a la justicia social en nuestro planeta.

La afroepistemología es una propuesta epistémica y política descolonizadora, decolonial y liberadora, como base para una educación en ese mismo sentido, con la pedagogía del cimarronaje como práctica se unen para ser fundamentos de la pedagogía y epistemología decoloniales donde la afroepistemetódica contribuye a reconstruir los conocimientos de la diáspora africana desde adentro, considerando las historias, maneras de ser y de saber de las/os afrodescendientes.

Es importante que la afroepistemología se reconozca y se inscriba explícitamente dentro de las epistemologías del Sur, en las epistemologías otras, críticas, no eurocéntricas y que dialogue profundamente con epistemologías como la indígena, la feminista, la musulmana, entre otras, para hacer un frente común contra la epistemología positivista que pretende erigirse en patrón de validez y cientificidad, fundamento del sistema capitalista que históricamente ha violentado a muchos grupos, pueblos y clases sociales alrededor del mundo.

Conclusiones

  1. Quiero destacar la posibilidad de realizar una investigación con un movimiento social a partir de una temática y una problemática desde su necesidad e interés, descartando de entrada la posibilidad de ser “objetivos” y “neutrales”, algo que por demás no se pretende en la investigación cualitativa. No obstante, sí la rigurosidad y la reflexividad, desde una postura política crítica; todo esto se convirtió en una gran oportunidad para acercarse a la comprensión de una experiencia educativa y pedagógica muy significativa para la ROA y que con esa visión sería muy interesante abordar otras experiencias de ese tipo en otros contextos interculturales desde las epistemologías y pedagogías otras y decoloniales.

  1. A pesar de que esta investigación surge desde una visión cualitativa pero en perspectiva decolonial, debido al tema y objeto de estudio construido, por eso mismo, fue necesario ir más allá del paradigma de investigación social emergente sociocrítico, que, está basado en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, sin dejar de reconocer sus aportes a la teoría social, hay que admitir que es fundamentalmente eurocéntrica y colonial, debido a lo cual tuve que optar por reconstruir la perspectiva teórica Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad como una nueva visión sociocrítica decolonial, mucho más acorde con las transformaciones que tienen curso en este siglo en América Latina y el Caribe y en el Sur global, además, recoge lo mejor del pensamiento latinoamericano, como parte de una mirada fundamental para comprender una experiencia educativa y pedagógica como la que se vivió en el pueblo de Cuyagua.

  1. En relación con la educación integral comunitaria combinada con la afroepistemología y afroepistemetódica, pude ver cómo esta propuesta educativa y pedagógica se convierte en una verdadera alternativa a la educación tradicional, bancaria, en el sentido freiriano, aquella que se basa en el racismo epistémico donde por ejemplo solo se reconoce a la universidad (moderna, eurocéntrica, hegemónica y positivista) y por ello se convierte en el único lugar válido para la producción de conocimiento, esto, en contra de una educación propia, contextualizada, pertinente y descolonizada que visibiliza a la comunidad desde la pedagogía de la oralidad, con su inmensa sabiduría ancestral y para mí como las figuras más relevantes, a las/os maestras/os pueblo quienes sin título académico pero con mucha conciencia, experiencia y conocimientos ancestrales, transmitidos de boca a oído, de generación en generación, participaron en igualdad de condiciones con las/os profesoras/es en el proceso de enseñanza y aprendizaje del centro educativo en lo local.

  1. La afroepistemología y afroepistemetódica como epistemología propia, reivindicada por la ROA, debido a su carácter crítico y decolonial y como categoría en construcción desde adentro, basada en el conocimiento y la investigación situada dentro de una geopolítica, constituye una episteme y una pedagogía cimarrona y que proponemos sea incorporada en todos los currículos del país, no solamente desde la Cátedra Libre África, porque contiene aportes valiosísimos para reconstruir la historia de la nación venezolana desde la perspectiva afro con sus grandes aportes morales y políticos, en tiempos de revolución, como una propuesta alternativa a la epistemología positivista que se considera la legítima, válida, la única, la científica, producto de la colonialidad del saber, del poder, del ser y de la naturaleza.

  2. Creo que es un imperativo que las prácticas, conocimientos y saberes de las comunidades afrodescendientes se reconozcan al mismo nivel de importancia y legitimidad otorgada al conocimiento académico inclusive doctoral, producido en las universidades tradicionales y más aún en las creadas por la Revolución en las que urge romper esa jerarquización, impuesta históricamente que las mantiene invisibilizadas, producto del racismo epistémico.

  1. Queda claro, que, aunque se argumente lo opuesto, no existe una sola vía para producir conocimientos, existe en el mundo una pluriculturalidad y diversidad epistémica, al igual que en la educación y la pedagogía, ésta no se limita a la que proporciona el sistema educativo oficial.

  1. Las comunidades afrodescendientes y sus organizaciones desde hace tiempo han dejado de ser objeto de estudio de las/os investigadoras/es positivistas y se han vuelto protagonistas de sus propios procesos de investigación acerca de sus propias realidades, han creado su propia escuela de pensamiento y su visión de la historia, son fundamentalmente sujetos políticos e intelectuales que, para fundamentar la experiencia educativa y pedagógica de Cuyagua, por ejemplo, hicieron uso de su afroepistemología y afroepistemetódica y del método de la Investigación-Acción de manera profunda y reflexiva.

  1. Con mucha determinación, es el momento de trascender la educación tradicional en el país, esa donde el saber es fragmentado y disciplinario, descontextualizado y limitado a la reproducción del capital y la globalización neoliberal, aquella que reproduce el racismo epistémico con sus funestas consecuencias en la subjetividad de las/os estudiantes, dando como resultado la colonización de las mentes. Por el contrario, queremos una educación que, desde la primaria hasta el doctorado, sea política, crítica, liberadora y descolonizada, que emancipe, no discrimine e identifique el entorno y su contexto histórico, social, económico, cultural, político y geográfico, con pertinencia y pertenencia desde lo local, de acuerdo con las características específicas de la población.

Referencias

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